Enseigner l’histoire à l’école

Guerre de Corée« Pourquoi Kim Jung-un est-il fou? » me demandait récemment un enfant : Oui, comment peut-on être nord-Coréen ? A lire les media nationaux, la population nord-coréenne est une population d’aliénés vivant sous l’égide d’un fou. Il existe ainsi des populations non-humaines qui ont à leur tête des ennemis du genre humain : les Russes, les Iraniens, les Nord-Coréens…

Pourquoi étudier l’histoire?

On pourrait aussi se demander pourquoi il y a une Corée du Nord. Quel est son lien avec la Corée du Sud ? Si les Coréens du nord et ceux du sud sont le même peuple ? Si oui, pourquoi a-t-il été coupé en deux ? La connaissance de l’histoire de la Corée nous permettrait  d’être en effet un peu plus nuancés et plus réfléchis. Lorsque l’on sait par exemple que la Corée a été l’un des premiers théâtres de conflits de la guerre froide;  que la  République de Corée, au sud, s’est opposée à la République populaire démocratique (c’est à dire communiste) au nord lors de la guerre de Corée, suite à la rédition du Japon présent en Corée depuis 1910 ; que la première était soutenue par les Nations Unies, la seconde par la République populaire de Chine et l’Union soviétique; que depuis 1953, les États-Unis refusent toujours tout traité de paix et d’engagement de non-agression avec la Corée du Nord, alors même qu’ils ont fait disparaître la partie nord sous une pluie de bombes ; qu’un quart de la population a péri pendant ce conflit, voilà qui rend moins manichéen dans la compréhension du conflit actuel.  Or, qui connait l’histoire de la Corée? A l’heure où visiblement on nous prépare à de nouveaux conflits, il n’est pas inutile d’avoir de bonnes bases historiques pour poser un avis éclairé sur les événements. On saisit alors l’importance de l’enseignement de l’histoire à l’école avant de constater, qu’en fait la guerre de Corée n’est pas étudiée, pas plus que la colonisation anglaise et son corollaire, la décolonisation anglaise, ce qui est bien utile pour comprendre la situation des Rohingyas à la frontière birmano-bangladeschi. Il semblerait que l’histoire asiatique intéresse assez peu ceux qui font les programmes en France. C’est dommage car l’Asie est porteuse de nombreux conflits entre Chine, Russie et États-Unis. Aussi, une culture solide en histoire permettrait aux Français d’avoir des avis argumentés et de ne pas être aveuglement partisans sur des sujets qu’ils ignorent. Car leur avis compte parce que qui dit conflit dit budget militaire, guerres et  morts de civils et de militaires : les décisions à prendre ne sont donc pas anodines. Pour comprendre le drame des Rohingyas, encore faut-il avoir une idée claire de ce que sont le Bangladesh, un musulman, un peuple, la partition de l’Inde et ses enjeux… Ainsi, sous un régime politique qui souhaite obtenir l’adhésion de sa population pour agir, l’enseignement de l’histoire est indispensable afin de développer des qualités d’analyse solides. Mais s’il y a bien des heures d’histoire dans les emplois du temps des élèves, cet enseignement est-il à la hauteur de l’objectif ?

Des programmes d’histoire lacunaires.

Empire caroligien

Je regarde les devoirs : il faut rédiger une « trace écrite »  (un texte ou un résumé, c’est selon) sur l’étude de la carte réalisée en classe. L’empire carolingien versus l’empire byzantin. Le programme de sixième a laissé l’enfant sur la République romaine : d’où viennent les Carolingiens ? Mystère. A l’époque carolingienne, Byzance s’appelle Constantinople. Pourquoi parle-t-on alors d’empire byzantin ? Mystère. Les élèves sauront-ils que les « Byzantins » se nommaient Romains, nom que leur donnaient aussi les Perses, les Omeyyades ou les Turcs, mais pas les Francs qui préféraient les qualifier de Grecs ? Il semblerait que non. Et pour cause : Charlemagne ne peut s’asseoir sur le trône de l’empereur romain si ce siège est déjà occupé à Constantinople !

Aujourd’hui, les « débats » publics télévisuels, radiophoniques, journalistiques, opposent toujours une approche chronologique à une approche séquentielle des cours d’histoire, comme si c’était le problème. On invite alors à débattre des tenants du « roman national » et les tenants d’une histoire qui sort du cadre national en oubliant un peu vite que le cadre n’est pas le contenu et que l’on peut raconter n’importe quoi dans n’importe quel cadre. Comme le rappelle très justement Suzanne Citron dans son livre Le mythe national l’histoire de France est d’abord l’histoire d’une usurpation de pouvoir et d’une expansion, celles des Francs, qui ont réécrit l’histoire et l’ont imposée aux peuples qu’ils ont conquis sur le territoire qui deviendra la France. De son côté, l’Europe a aussi su imposer son passé au reste du monde : ainsi, l’empire romain est devenu la matrice de l’Europe, notre Europe, d’où sans-doute cette volonté farouche de dénier aux « Romains byzantins » leur nom, même des siècles plus tard. Mais les nouveaux programmes ne reculent devant rien et placent côte à côte un empire, qui, soyons larges va durer moins de 50 ans, l’Empire Carolingien, et un empire qui va durer environ 11 siècles : Charlemagne sera donc opposé « au basileus », homme sans tête et pour cause, les contemporains de Charlemagne ne semblent pas considérés comme des personnages importants de l’histoire byzantine. Les élèves utiliseront dont le titre générique de Basileus (le terme grec utilisé pour nommer l’empereur romain dans la Grèce antique ) pour nommer l’empereur romano-byzantin éternellement anonyme, face au grand Charlemagne, le Franc (ou Austracien, ou Austracien devenu Franc) devenu « empereur »romain. Mais d’où viennent les Francs ? Et bien c’est un peu comme pour les Carolingiens, l’élève n’en saura rien. Il est vrai que nous ne traitons déjà plus très bien les premiers occupants de notre territoire, ces improbables Gaulois qui n’avaient pas eu le bon goût d’entrer en civilisation (pas d’écriture, pas de cité-État) se sont donc condamnés à rester en marge de l’histoire. Nous leur préférons et de loin, les gentils envahisseurs romains qui nous ont apporté une langue, des institutions, des lois, une culture, la République, des élections… Or, drame, ce sommet de la civilisation se trouve balayé par des hordes de barbares qui profitent de la faiblesse de l’empire romain pour instaurer des royaumes wisigoths, burgondes ou alamaniques pendant que déjà les Francs s’installent de part et d’autre du Rhin : la barbarie germanique, nouvelle matrice de la future France, voilà une blessure narcissique dont les Français ne se sont jamais relevés. L’événement a donc été effacé des mémoires (Les Francs sont des Français, nos ancêtres, dans la version « roman national ») avant d’être effacé des programmes dans la version de ceux qui n’aiment pas la Nation. Charlemagne et ses Carolingiens ont dû tomber du ciel. On peut alors se demander à quoi ont servi les semaines passées sur ces deux empires, quelles conclusions tireront les élèves de cet enseignement ? Les informations transmises sont parcellaires et n’offrent aucune conclusion sur les événements historiques : pourquoi les Francs se sont-ils assis sur le trône de l’empereur de Rome ? Quelles furent les conséquences historiques de la scission de l’Empire romain, du schisme chrétien ? En subit-on encore les conséquences ?

COMPRÉHENSION D’UN Évènement Historique

Mais force est de constater que la confusion est le maître mot des programmes scolaires : on ne Guerres d'Italiesait plus très bien ce que l’on y apprend, ni à quoi sert le programme d’histoire. A lire des cartes ? A recopier des légendes ? A suivre une consigne ? A laisser des « traces écrites » ? Ou à connaître l’histoire, à saisir ce qu’est un événement historique et comment il s’analyse ? Prenons l’exemple de la Renaissance, terme ô combien discuté par les médiévistes! A ce terme est corrélé dans les programmes de 5ème « le renouvellement des formes de l’expression artistique ». Ainsi, apprend-on par exemple que l’Italie du 15ème siècle admire l’art de l’Antiquité et que cela crée une explosion artistique. Les élèves seront amenés à décrire des photos, montrer que le pouvoir était mécène, que Michel-Ange était un grand artiste et que le mécénat, c’est bien pour l’artiste ! (Histoire-Géographie 5ème, Belin) Le lien entre la chute de Constantinople et la fuite de l’élite byzantine vers l’Italie du nord n’est pas signalé. Cet intérêt soudain pour l’art grec et romain est … soudain. Et François 1er est ébloui par cet art. Point. Nulle ligne sur les guerres d’Italie et ses pillages. Dans le cadre de l’Union Européenne, l’heure est à la réconciliation des peuples et à l’effacement des mémoires. Dans le livre scolaire de Belin, la Renaissance est couverte sur 16 pages qui contiennent peu de texte, beaucoup de photos, de dessins et de cartes. Dans le Malet et Isaac (Hachette Littérature- Grand Pluriel-ouvrage d’environ 700 pages, principalement des textes riches en analyses et en informations qui sera utilisé dans le secondaire des années 20 au début des années 60 en France. Il fera bien sûr l’objet de mises à jour régulières), programme de 5ème,  la même période est étudiée sur une cinquantaine de pages de textes. Mais le Malet et Isaac, c’est réac. Ce n’est pas grave, j’ai de la ressource. Dans Histoire Moyen-Age-Renaissance de E Personne et P Ménard, Cycle d’observation classe de 5ème, chez Fernand Nathan, programmes scolaires de 1960, la même période est traitée sur une soixantaine de pages avec cartes, photos et textes à étudier. Dans le Malet et Isaac, comme dans le Nathan, l’étude ne se limite pas à la France. Les élèves étudiaient aussi l’histoire des pays qui interagissaient avec la France et l’histoire des civilisations contemporaines de l’époque étudiée. Elle ne se limite pas non plus aux dates et aux batailles, contrairement à ce que l’on entend dans les media : transformations sociales, économie, art et culture sont traités parallèlement aux enjeux étatiques et politiques. Et chez Nathan, ô comble de la surprise, nous trouvons aussi des études de cartes, des analyses de textes et des commentaires de photos ! Mais aussi des questions de synthèse comme par exemple « Comparez un tableau de la Renaissance et un tableau d’un peintre primitif, un monument de la Renaissance et un monument médiéval ; déduisez de ces comportements les caractéristiques artistiques de l’époque. ». Le Malet et Isaac offre de vraies analyses et permet à l’élève de comprendre que les événements historiques ne sont pas le fruit du hasard, qu’il existe une logique explicative de l’événement.  Il est étonnant que le Malet et Isaac soit désormais présenté comme un ouvrage scolaire réac alors que ces auteurs étaient plutôt des  progressistes à leur époque. Au-delà de l’engagement de ces hommes, il apparaît que leurs livres offraient des bases solides aux élèves quand les livres et les programmes d’aujourd’hui font plutôt de la petite politique.

Histoire chronologique ou histoire manipulée?

Quand les Francs migraient.Si l’histoire est toujours enseignée de manière chronologique dans les salles de classe, elle est abordée de manière séquentielle et thématique. Cela laisse autant de place qu’avant aux mythes et réécritures. Les cours d’aujourd’hui compilent des données partielles, partiales quand elles ne sont pas tout simplement fausses et monolithiques. Prenons un exemple, celui de la « démocratie grecque », formule abusive puisque la Grèce signifie ici Athènes, sur une période de son histoire qui s’étend, soyons larges, du 7ème au 4ème siècle avant notre ère. Outre le fait que l’on trouve à l’époque des modalités de régime politique qui pourraient être assimilées à de la démocratie, comme à Carthage où l’on trouvait des assemblées du peuple, ou chez certains «barbares germains» qui pratiquaient un système que l’on qualifierait aujourd’hui de démocratie directe, la question est-elle la connaissance de l’histoire de la Grèce antique ou bien l’apprentissage d’une certaine conception de la démocratie qui serait fondée sur le vote et le débat ? Voire, qui s’y résumerait ? En effet, si le présent dépend du passé, il est plutôt malhonnête d’utiliser le passé pour répondre à des intérêts du présent. Le livre d’histoire des éditions Hatier pour les CE2 se prête, par exemple, maladroitement à ce mauvais jeu. L’ouvrage propose l’illustration d’un vitrail montrant l’arrivée des « migrants » en Gaule au 5ème siècle. L’enfant doit décrire ces « migrants » et se demander pourquoi ils portent des armes. La conclusion du texte explique aux élèves qu’au 5ème siècle « de nouvelles populations sont venues et se sont installées en Gaule. » Sur le plan technique, la migration est effectivement un déplacement de population, surtout animales: on parle des migrations de rennes ou de gnous!  Les Francs se sont bien déplacés du nord-est vers le sud-ouest. Mais à la différence des Vandales ou des Huns, ils se sont installés et ont pris le pouvoir. On parlait alors d’invasions.  Dans le cadre des immigrations plus proches de nous, les Portugais ont commencé leur émigration vers la France après les années 50. Ils se sont bien installés, mais ils n’ont pas pris le pouvoir. Les populations autochtones n’ont pas fait allégeance, ni payé de tribut, ni payé d’impôt aux Portugais fraichement arrivés. Ni nos lois, ni notre régime politique n’ont été modifiés sous l’impulsion des Portugais.  A ce titre,  les Portugais n’étaient pas des migrants mais des immigrés, les boat people étaient des réfugiés, la notion de migrant est récente, journalistique et absurde: un migrant n’a pas de foyer, c’est une sorte de nomade.  Or le réfugié a des droits ( jus cogensConvention du 28 juillet 1951 relative au statut des réfugiésprotocole de 1967 relatif au statut des réfugiés), les immigrés, eux,  sont généralement accueillis de plus ou moins bon cœur, mais ils peuvent s’installer et vivre en paix; le migrant est un néologisme, un objet juridiquement non défini, sans droit et sans terre d’accueil.  Il est surprenant de voir ce terme journalistique imprégner les programmes scolaires. Les Francs étaient me semble t-il en grande partie romanisés, au contact déjà des populations qu’ils dominèrent ensuite et ne fuyaient aucune guerre. Ils n’ont rien à voir avec les réfugiés Syriens ou Libyens qui ont des droits, droits qui se perdent dans l’esprit des Européens lorsqu’ils deviennent des « migrants ». L’enjeu est ici politique, pas scientifique. De plus, nul besoin de convoquer les Francs pour prendre conscience que les Français ont une histoire complexe, faite en partie de mouvements de populations ou des frontières. N’importe quel Nissart (autochtone de la région niçoise) sait qu’il a été Français après les Algériens. Certains ne se sont d’ailleurs toujours pas remis du rattachement de Nice à la France, qu’ils nomment annexion. D’ailleurs, quelle histoire faut-il raconter à un petit Niçois? L’histoire de France alors que Nice n’est française que depuis 157 ans ? L’histoire d’Italie, pays qui n’existait pas encore lors du rattachement ? Ou l’histoire du Piémont- Sardaigne, qui n’existe plus. Ou bien faut-il reprendre successivement l’histoire ligure, grecque, romaine, ostrogothe, romaine d’Orient, italienne, génoise, provençale et savoyarde de la ville ? Enfin, parle-t-on des migrations françaises en Algérie ou au Sénégal au 19ème siècle? Non, on parle de colonisation. Ici, on voit bien comment l’histoire est instrumentalisée pour répondre à des problèmes de politique française intérieure actuelle. Et on voit bien également que l’enseignement de l’histoire n’est pas la science de l’arbre généalogique des élèves et que selon toute vraisemblance, c’est bien une histoire nationale dans un contexte international qu’il faut enseigner dans les écoles de la République à moins de rendre l’enseignement impossible. Car à titre personnel, chacun a matière à contestation.  De plus,  à l’heure où des centaines de milliers de réfugiés sont sur les routes pour fuir des guerres et des difficultés économiques, que l’intention soit  de valoriser l’impact positif de l’immigration sur un pays, soit, encore que. On peut être profondément généreux et en même temps lucide sur les problèmes que posent l’afflux massif de populations étrangères sur des populations locales. Or l’exercice du manuel d’Hatier mène à la conclusion inverse quant au « côté positif de l’immigration » : avec les invasions barbares, une nouvelle ère s’ouvre et un changement de civilisation s’opère. Or, à ma connaissance, les réfugiés Afghans n’en veulent pas à nos institutions. Il est donc profondément absurde d’utiliser le terme de « migrants » dans le contexte des invasions franques, tout comme dans le cas de réfugiés qui fuient la guerre, où de populations qui émigrent pour raisons économiques. Ici, l’amalgame crée de la confusion au lieu d’éclairer les élèves.

L’Histoire au service de l’actualité.

Churchill face à Big BenCes confusions, plus ou moins volontairement entretenues, sont très problématiques car plus la connaissance de l’histoire recule dans la population française et plus elle est convoquée et manipulée par les hommes politiques. Le CRAN (Conseil représentatif des associations noires) s’est récemment distingué en demandant de débaptiser les collèges et lycées Colbert. Pourquoi ? Parce que Colbert, ministre de Louis XIV, était acteur de la légalisation de l’esclavage. Que penser en effet du Code noir ? Est-ce une avancée pour les esclaves qui vivaient sans statut et sous l’arbitraire de leur propriétaire ou une atteinte aux droits de l’homme qui n’avaient pas encore été déclarés ? L’histoire servirait-elle donc à qualifier ou disqualifier les hommes du passé ? Selon quels critères? Plus proche de nous, nous apprenons tour à tour, que J.L. Mélenchon serait un « dangereux révolutionnaire« , que la colonisation française, c’était « bien et en même temps pas bien » selon E Macron, que « l’Afrique n’est pas rentrée dans l’histoire » selon N Sarkozy, qu’elle « fait trop d’enfants« selon E Macron. Dernière polémique toute fraîche en date, le pouvoir de la rue aurait renversé le nazisme. S’il est un sujet mal connu en France, c’est bien le nazisme, abordé presque exclusivement sous l’angle de la politique raciale, de l’antisémitisme et de la Shoa. Du coup, le nazisme est devenu le synonyme de tous les maux: la dictature, le racisme, la barbarie, l’islamisme… Quand c’est moche, c’est nazi. On s’attendrait à ce que les programmes d’histoire ramènent un peu de raison et expliquent que le nazisme c’est compliqué, incohérent, que selon ce que l’on étudie, les structures étatiques (Martin Broszat), les politiques économiques (Götz Ali ou Adam Tooze…), l’opinion allemande (Ian Kershaw ou William S Allen, Pierre Ayçoberry…), l’idéologie et les racines intellectuelles (G.L Mosse ou Johann Chapoutot…), la littérature ( Klaus Mann, Berthold Brecht, Hans Falada…), on découvre des facettes différentes, contradictoires, voire incompatibles entre elles au cœur d’un même régime. Mais l’argument historique ne sert ici que la polémique politicienne:  « Mélenchon a-t-il comparé les membres du gouvernement actuel à des nazis? », comme si cette question avait un quelconque  intérêt et comme si le sort politique de J.L. Mélenchon ici nous importait. Penser le nazisme est finalement beaucoup plus intéressant et permettrait d’en repérer les résurgences, si pressantes et si nombreuses à l’heure actuelle dans notre société. Mais comment espérer une quelconque émergence de raisonnement critique quand Hitler côtoie Staline dans le grand chapitre des totalitarismes des programmes scolaires. Ainsi, les programmes d’histoire, en n’apportant aucune nuance et aucune analyse fine et approfondie des différents régimes «fascistes » et « communistes » brouillent les différences de fond de ces différents régimes. Or, l’histoire n’est pas une science exacte qui dit « le vrai ». Elle est par nature une discipline pleines de controverses qui reflètent les tensions et les conflits réels. Lire un livre de René Raymond ou un livre d’Annie Lacroix-Riz ne nous plonge pas tout à fait dans le même passé. Les programmes scolaires rendent-ils  comptent de ces controverses et permettent-ils aux élèves de les juger ?  Il me semble au contraire qu’il n’y a pas de contradiction mais une vision unique des faits passés et de leurs interprétations. Toutes les réécritures sont alors possibles. En 2017, par exemple, nous avons assisté à une belle hagiographie cinématographique de Churchill- Churchill de Jonathan Teplitzky– exercice d’autant plus facile que personne ne connait l’histoire coloniale anglaise. Mais c’est une vision complètement partielle du personnage : le point-de-vue indien, kurde ou boer, c’est-à-dire de ceux qui ont subi directement sa politique impériale, est aux antipodes de cette vision idéologique. Consulter par exemple l’ouvrage de Madhusree Mukerjee, Churchill’s secret wars permet de rectifier cette image tronquée. Mais pourquoi les manuels scolaires ne le permettent-ils pas ? Pourquoi le programme scolaire français ne permet-il pas même à nos enfants d’avoir un regard lucide sur une production hollywoodienne ? Au contraire, c’est cette vision hollywoodienne qui s’imprime dans nos manuels. Mais à ce compte, à quoi sert l’école ? S’il n’est question que d’idéologie, pourquoi ne pas simplement aller au cinéma ? L’école n’a pas à inventer des héros. On attend d’elle qu’elle donne la vision la plus complète, la plus savante des hommes dont elle parle, et ce d’autant plus quand les faits sont parfaitement connus. Faut-il que ma fille loue Churchill ou le voue aux gémonies? Ce n’est pas à l’école de répondre à sa place. Elle doit simplement la mettre en état de juger si le cynisme est préférable à l’humanisme. D’autant que désormais la télévision s’attache à présenter aux Français une version Paris Match de l’histoire, présentée par Stéphane Bern sur le service public ou par Lorànt Deutsch. Qu’il est loin le temps où l’ORTF proposait aux Français de réfléchir  aux problèmes de fond de leur histoire; époque où André Castelot et Alain Decaux pouvaient chacun discuter et s’opposer, l’un défendant Robespierre, l’autre Danton, après la présentation du  film sur Robespierre, « La Terreur et la Vertu« .

L’histoire pour se connaitre et comprendre le présent.

Or, peut-on comprendre ce qui se passe actuellement en Catalogne sans faire référence au passé? Les Catalans ont une langue, des traditions, une culture, de part et d’autre des Pyrénées. Ils ont une histoire commune avec  la Castille, mais les peuples se font et se défont. Retrouver une unité autour de ses « gènes » et de  l’idée que l’on se fait du  « Volk » n’est historiquement pas une bonne nouvelle, se défaire pour ne pas être solidaire, non plus. Se plaindre de Madrid tout en refusant d’être solidaires des Andalous ramène la politique à une simple guerre des ressources. Mais l’effacement des histoires et la négation des cultures n’est pas non plus à la gloire des États. L’équilibre est toujours fragile entre la vie commune et le respect de tous. Il semblerait qu’à l’heure actuelle des volontés fortes poussent à la balkanisation de l’Europe, comme elles poussent à la balkanisation de l’Orient alors même que l’uniformisation des modes de pensées se fait pressante et balaye toute dissidence sur son passage: à qui profite le crime? C’est par la connaissance de son histoire que l’on évite les manipulations et les amalgames. C’est par la connaissance  de l’histoire que l’on perçoit les répétitions. Les cours d’histoire devraient être des révélateurs, ils ne sont plus que des paravents.

Publicités

2 réflexions sur “Enseigner l’histoire à l’école

  1. le-professeur dit :

    Très intéressant.
    Mais il me semble que pour pouvoir atteindre ce niveau d’analyse, il ne faut pas se focaliser sur le collège et se demander ce qu’on enseigne aux élèves de primaire. C’est là, àma, qu’est le noeud du problème : on commence très tard (CE2), et on ne fait pas le lien entre les différentes échelles.

    J'aime

  2. bcadh dit :

    Oui, je ne me suis pas vraiment intéressée au primaire: si vous avez des éléments supplémentaires pour le primaire, n’hésitez pas à commenter. Je suppose que l’étude des programmes de lycée est également intéressante. Tous les commentaires sont bienvenus.

    J'aime

Laisser un commentaire

Entrez vos coordonnées ci-dessous ou cliquez sur une icône pour vous connecter:

Logo WordPress.com

Vous commentez à l'aide de votre compte WordPress.com. Déconnexion / Changer )

Image Twitter

Vous commentez à l'aide de votre compte Twitter. Déconnexion / Changer )

Photo Facebook

Vous commentez à l'aide de votre compte Facebook. Déconnexion / Changer )

Photo Google+

Vous commentez à l'aide de votre compte Google+. Déconnexion / Changer )

Connexion à %s