Les débats de la réforme 1-L’élitisme !

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Depuis la présentation de la réforme du collège, en 2015, les débats vont  bon train entre les partisans de la réforme et ses opposants.

La presse a d’abord été « neutre ». Les journaux ont repris dans les grandes lignes le discours ministériel. « Interdisciplinarité, deuxième langue vivante dès la 5e, aide personnalisée pour tous… » titrait le Monde le 11 mars 2015. Ainsi, les Français pouvaient lire dans leur presse nationale que la réforme privilégiait la pédagogie par projets ; les petits groupes et l’interdisciplinarité, que les établissements avaient une marge d’autonomie de 20% du volume horaire afin d’adapter l’enseignement aux besoins ;  que la seconde langue vivante commençait désormais en 5ème ; que la réforme prévoyait de l’accompagnement personnalisé pour tous et que 4 000 équivalents temps plein étaient prévus pour conforter les moyens. Mais les enseignants comprenant les conséquences désastreuses de ces changements pour les enfants descendirent dans la rue. « Pourquoi ça coince ? » titrait alors l’OBS le 12 mai 2015.

Aussi, la ministre se défendait-elle et présentait sur son site personnel les « éclairages, expertises et prises de position en soutien à la réforme du collège [1]». Et le premier soutien par ordre chronologique émanait des instances de l’enseignement catholique, qui se réjouissait du travail interdisciplinaire et du travail en équipe. Pour Laurent Joffrin, la mauvaise foi des opposants était outrancière. Pour la FCPE, les « anti-réformes » voulaient perpétuer les inégalités.[2] Pour Nicolas Offenstadt, les oppositions à la réforme  étaient  pitoyables. Halte à l’élitisme conservateur ! criait un collectif composé d’historiens, de sociologues et de responsables de Think Tank dans le Monde. Ce même « élitisme conservateur » dénoncé par Barbara Pompili, dans Libération.

« Elitisme » donc.

Qu’est-ce qu’une école inégalitaire ?

A première vue, parler d’école élitiste alors même que tous les élèves vont en sixième, quel que soit leur niveau académique, peut sembler curieux. De plus,  selon le ministère dans un rapport en 2011, 65 % des élèves entrés en sixième en 2007 sont orientés vers une seconde générale[3]. C’est mieux que la Finlande, qui accueille dans l’enseignement général un peu moins de 40% des effectifs des collégiens. Le constat évidemment à l’aune de ces chiffres est que l’école française n’est pas très élitiste, contrairement à ce que prétendent les unes de nos presses nationales.

Néanmoins si l’école n’est pas très élitiste, il est difficile de nier que la réussite scolaire des élèves est corrélée au niveau d’études des parents. A condition d’admettre bien sûr explicitement qu’il existe une hiérarchie des filières et que la terminale S option maths est la reine des filières, celle qui accueille les élèves en réussite scolaire.

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Car, dans le cursus général, on constate, dans ce document de l’INSEE (aux classifications sociales un peu bizarres, car cadre et ouvrier ne sont pas les catégories sociologiques habituelles)  que dans les sections littéraires et économiques, la part des élèves dont le père est ouvrier est égale à la part des élèves dont le père est cadre. (Notons que c’est le père qui semble être déterminant pour nos statisticiens.). On peut donc en déduire que les cursus ES et L sont très égalitaires. Les enfants d’ouvriers sont très largement représentés dans les filières technologiques et professionnelles, au détriment, on le voit des enfants de cadres.  Ce qui ne pose problème que si l’on considère que les filières technologiques et professionnelles ne sont pas aussi prestigieuses que les filières générales. L’écart s’inverse effectivement dans la section générale S où les enfants de cadres sont plus nombreux. Ce qui n’est vraiment gênant que si cette filière est une filière meilleure que les autres.

Or, ce n’est pas ce que disent le ministère et les organismes chargés d’accompagnement à l’orientation des élèves après le collège. Jugeons plutôt : l’ONISEP présente l’orientation comme un choix déterminé par des données objectives.   Il existe 3 types de baccalauréat pour 3 façons d’étudier, 3 façons de vivre l’école, 3 façons d’être élève. L’élève choisit donc son orientation en fonction de ce qu’il est. Il aime réfléchir, analyser, commenter, rédiger, il aime l’abstraction et le théorique, alors il partira en filière générale. Il aime le travail en groupe, en autonomie, il aime expérimenter, observer? Les filières technologiques sont faites pour lui. Il rêve de gagner sa vie rapidement, de se qualifier, de développer des savoir-être et des savoir-faire?  Il s’épanouira dans la filière professionnelle. Cette orientation ne saurait se faire, rappelle l’ONISEP sans prendre en compte la personne derrière l’élève, et donc ses qualités personnelles, ses goûts, ses centres d’intérêts et ses compétences.[4] L’orientation est donc présentée comme choisie de manière rationnelle et libre. La question des inégalités scolaires devient donc incompréhensible.

Mais le magazine l’Étudiant, dans son article Choisir son orientation en 3e, le calendrier à connaitre[5] est moins hypocrite: « Évoquer la voie professionnelle alors que vous avez formulé le souhait de passer en seconde générale peut s’avérer un bon moyen de vous faire réagir. Si vos notes remontent, que vous êtes plus assidu et impliqué, les professeurs reviendront certainement sur leur premier avis. » L’Étudiant sous- entend clairement que ce sont les notes qui déterminent l’orientation. Or, si l’entrée dans les filières dépend des notes, c’est donc bien qu’il y a une hiérarchie des filières. Et les questions qui devraient alors intéresser les Français sont :

–     Quelle est la hiérarchie officielle ?

–      Quels sont les critères de hiérarchie qui ont été retenus pour déterminer le classement des filières ?

–       Qui décide de ces critères ?

Ou pour dire les choses concrètement, qui décide qu’obtenir un diplôme de journalisme, c’est mieux qu’un CAP tailleur de pierre ?

–        Cette hiérarchie est-elle ou pas un problème ?

–        En quoi  la réforme actuelle du collège remet-elle en question cette hiérarchie ?

Autant de questions qui ne sont jamais posées. Au contraire, pro et anti-réformes ont plutôt l’air de trouver cette hiérarchie naturelle et parfois souhaitable. Par exemple,  les Échos du 07 mai 2015 publie un article de Philippe FREITAG, Dirigeant-fondateur de Excellium RH Consulting « Réforme du collège : la mort de l’élitisme républicain. » « La réforme du collège portée par Najat Vallaud -Belckacem signe la fin de l’élitisme républicain qui récompensait l’effort et le mérite.» Marianne prend également acte du décès de l‘élitisme républicain.  Mince, ils sont donc unanimes, les uns regrettant ce que les autres célèbrent : l’élitisme. Il nous faut donc chercher à comprendre ce qui est appelé « élitisme » par « l’élite » parisienne, qu’elle appelle à son maintien ou à sa destruction.

L’élitisme républicain

Le latin

Selon une étude de la Depp du 3 octobre 2015, le latin au collège est « un choix lié à l’origine sociale et au niveau scolaire » des élèves en fin de 6e. Ainsi, « les enfants issus de milieu aisé et ceux obtenant de bons résultats scolaires » seraient davantage concernés par cette option. Le latin est donc considéré comme un marqueur social de différenciation utilisé par les classes aisées. C’est donc une option « bourgeoise » et c’est en cela que le latin est considéré comme élitiste. Pourtant, 18% des élèves de ZEP (Zone d’Éducation Prioritaire) choisissent le latin en classe de cinquième. Les bons élèves de ZEP le choisissent plus fréquemment que les bons élèves (à niveau scolaire et à niveau social équivalents) des autres établissements, ce qui signifie que la présence du latin participe au maintien d’une petite mixité de niveau au sein des établissements de ZEP. Mais, peut-on lire dans la note d’information de la Depp, lorsque les élèves faibles de niveau social élevé sont scolarisés dans les ZEP, ils étudient plus fréquemment le latin que les camarades de même niveau scolaire et social des autres établissements. Et le latin se retrouve à nouveau avec le costume du marqueur de différenciation sociale, ce qui le disqualifie chez les pro-réformes. Facteur aggravant, « si, dès l’entrée au collège, les latinistes sont globalement meilleurs que les non-latinistes, ce constat se vérifie en fait tout au long de la scolarité » et « près d’un élève de terminale scientifique (S) sur deux (45 %) a étudié le latin au collège. »[6] Le latin est donc la marque des bons élèves et des enfants des milieux aisés. Le débat pourrait alors se structurer autour de l’apport intellectuel et culturel du latin dans un cursus scolaire. Et on pourrait se demander s’il existe une corrélation entre l’étude du latin et un bon niveau scolaire, ce qui conduirait dans l’affirmative, à se demander comment développer cet enseignement afin de faire profiter de ces vertus l’ensemble des élèves. Malheureusement, ce n’est pas cette option qui a été retenue. La déstructuration de l’enseignement du latin dans l’enseignement public doit nous suggérer que pour les pro-réformes,  les bons élèves des milieux aisés qui veulent faire du latin n’ont qu’à aller l’étudier dans le privé. Ce qu’ils ont visiblement commencé à faire à la rentrée 2016 puisque l’enseignement privé a connu une hausse de 0,9% de ses effectifs en septembre. Toutefois, il est difficile de croire que 18% des élèves latinistes de cinquième des collèges de ZEP sont issus des milieux privilégiés de la République. Où ces  élèves sont-ils censés étudier le latin maintenant ? La République de 2016 considère-t-elle qu’offrir des heures de latin aux classes populaires serait un privilège insupportable ? Mais en privant de latin  les enfants les moins favorisés de la République, les pro-réformes sont les alliés objectifs des classes les plus privilégiées, qui elles, continueront à proposer à leurs enfants le latin, ce latin qui accompagnera leur scolarité, enrichira leur culture générale, leur maitrise et compréhension de la langue française. La fin du latin dans les ZEP, c’est la fin du peu qu’il reste de mixité sociale dans les établissements les plus indigents de notre pays, car il est probable que sans ces classes de différenciation, les parents qui le peuvent encore renoncent à mettre leurs enfants en ZEP. C’est la ghettoïsation complète des déshérités de la République.

L’allemand

Suivant la même rhétorique, le ministère a mis fin au dispositif des classes bilangues et german-flag-1332897_1280.jpgdes classes européennes. En 2013, 11% des élèves étaient en classe ou section bilangue et 10,6% en européennes.[7] Mais, rappelle monsieur Meirieu « les classes bilangues s’apparentent à des classes de niveau dans beaucoup d’établissements. Elles pénalisent les élèves moyens et faibles qui se retrouvent entre eux. Or toutes les études montrent que des classes vraiment hétérogènes permettent une progression générale du niveau sans nuire à l’élite. »[8] Or, comme l’allemand a surtout été maintenu grâce aux cursus bilangues, le propos sous-entendu est que les élèves choisissent d’étudier l’allemand, non pas pour son intérêt linguistique et culturel mais pour ne pas apprendre aux côtés d’élèves moyens ou faibles. Faudrait-il en conclure que les élèves seraient faibles  en espagnol  à cause de la défection des bons élèves partis en cours d’allemand ?

Comment « des classes vraiment hétérogènes permettent-elles une progression générale du niveau sans nuire à l’élite ? » Ce que monsieur Meirieu explique ici est que la moyenne générale de la classe va s’élever, pas que les élèves en difficulté vont subitement améliorer leur compréhension des programmes et des exercices. Il ne suffit évidemment pas d’être assis à côté de Cédric Villani pour développer la bosse des maths. De même,  pour un enseignant, il est plus facile de faire cours quand il peut s’appuyer sur de bons élèves plutôt que lorsque personne dans la classe ne semble comprendre ce qui se passe. Il est également indéniable, que lorsque le niveau général de la classe est bon, cela tire vers le haut ceux qui triment un peu en bas de classement. Mais dans une classe au niveau général faible, dû aux importantes lacunes des élèves, les bons élèves ne servent pas de locomotives et n’apprennent pas grand chose. Face à des exercices simples ou à des lectures jeunesses, les bons élèves auront de bonnes réponses aux exercices et donc de bonnes moyennes. Mais qu’auront-ils appris ? Et qu’arrivera-t-il le jour où ils seront confrontés aux bons élèves des classes homogènes des bons établissements parisiens ? Dira- t-on sans rire qu’ils n’ont pas été pénalisés ? Mais surtout, en quoi la fin de l’enseignement du latin et des cursus bilangues et européens répond-il au problème de hiérarchie des filières ? Croit-on sérieusement que désormais les élèves des REP+ vont prendre d’assaut les classes préparatoires aux grandes écoles pendant que les enfants des élites économiques et politiques vont massivement se tourner vers les cursus professionnels de courte durée ?  La réforme du collège n’a fait qu’effacer des marqueurs de différenciation, elle n’a pas effacé les différences. Elle n’a fait que rendre plus difficile encore le dévoilement de ce que Pierre Bourdieu nommait le capital culturel qui porte les élèves des classes supérieures vers les cursus les plus prestigieux. Imaginons que les experts de l’éducation découvrent que ceux qui gagnent les compétitions sportives s’entraînent plus que les autres. Faudrait- il empêcher les sportifs de s’entraîner afin de ne pas créer une pratique « élitiste » du sport ? Or, il est évident que sportivement parlant, beaucoup s’entraîner est une pratique élitiste. A ceci près que personne n’empêche personne de s’entraîner. Puisque les classes bilangues et le latin sont des marqueurs de différenciation et d’identification des meilleurs, offrons le latin et les classes  bilangue anglais-allemand à tout le monde ! Et personne ne sera pénalisé. Car les seuls élèves qui ne sont pas pénalisés avec cette réforme sont ceux dont les parents peuvent payer des cours privés pour offrir ces marqueurs sociaux ou les parents qui disposent d’un important capital culturel et économique qui protège leurs enfants de tout déclassement, quoi qu’ils étudient. On voit bien, en somme, qu’avec cette réforme du collège, l’élite protège ses enfants de toute concurrence des  classes moyennes et populaires avec la complicité de ceux qui se disent « pédagogues »  ou qui affirment, sociologues, historiens, animateurs de think- tank, grenouillant tous depuis des décennies dans les sphères du pouvoirs, qu’ils se battent pour l’égalité et la mixité sociale.

Les inégalités avant l’orientation

Le sujet n’est pas tout à fait épuisé notamment parce que les inégalités scolaires commencent dès la maternelle. A la fin du primaire, la corrélation est très forte entre le niveau scolaire de l’enfant et le milieu social dont il est issu. Or, plus le primaire se réforme, plus la corrélation est forte. Même le ministère l’affirme : « Notre pays ne donne pas les mêmes chances de réussite à tous ses élèves. Les inégalités sociales se transforment et s’aggravent en inégalités scolaires : depuis 2002, le poids de l’origine sociale sur les performances des élèves de 15 ans a augmenté de 33 %. »[9] Or, dans une étude de la CNESCO  de 2015, Elizabeth Bauthier se demande « comment l’école amplifie les inégalités sociales et migratoires » à travers les pratiques dominantes au sein de l’école. Elle pose clairement la responsabilité des pratiques scolaires, notamment des pratiques différenciées, préconisées par le ministère et mises en place par les professeurs. Ces pratiques brouillent les enjeux pédagogiques et s’appuient clairement sur les acquis développés en dehors de l’école. « Les recherches présentées dans le rapport permettent d’identifier les raisons pour lesquelles les manières de faire classe et de penser les apprentissages ne permettent pas à tous les élèves de s’approprier ces derniers. Ces pratiques dominantes reposent sur l’idée que tous les élèves sont en mesure de faire tout ce qui est implicitement demandé pour apprendre sans un enseignement, un apprentissage systématique qui viserait à donner aux élèves les plus éloignés de la culture scolaire les ressources nécessaires à leurs apprentissages ; et sans lequel l’École contribue à accroître les inégalités.» [10] Ainsi, quarante ans après P. Bourdieu, E. Bauthier fait les mêmes constats que le sociologue, alors même que toutes les réformes scolaires prétendaient réduire la reproduction de héritiers et que les professeurs suivent scrupuleusement les injonctions ministérielles. Mais ce rapport semble n’intéresser personne. Il est pourtant bien complété par l’étude de Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller, qui dans Libération [11], affirment clairement que les méthodes de lecture mises en place dans les classes du primaire mettent en difficulté les élèves des milieux sociaux les moins qualifiés. Or, les pratiques différenciées et les notions d’autonomie et de sens sont systématiquement renforcées de réformes en réformes, alors qu’elles creusent les inégalités. Mais les débats scolaires, fortement idéologisés, ignorent les études de terrain qui nuisent aux croyances pédagogiques émanant du ministère. Il n’est évidemment pas difficile de comprendre pourquoi : les très nombreuses réformes de l’éducation nationale depuis l’après-guerre ne font que renforcer la suprématie des élèves les mieux dotés au départ, c’est-à-dire, les enfants dont les parents travaillent notamment au ministère et à tous les postes de direction, bref, à ce que nous appelons abusivement, « l’élite », qui cumulent capital financier, capital culturel et réseaux parentaux.

En somme, les pro-réformes défendent des pratiques pédagogiques qui nuisent aux plus faibles, aux classes populaires et aux classes moyennes. Il devient difficile de croire qu’ils ne s’en rendent pas compte, car depuis  quarante ans, on retrouve les mêmes noms aux mêmes commandes. Les pro-réformes ne font que défendre l’implicite et le capital culturel que révélait Bourdieu, tout en se réclamant du sociologue, ce qui est cynique. Et ne fait pas les affaires des élèves qui n’ont que l’école pour apprendre.

cc

Notes de bas de page:

[1] http://www.najat-vallaud-belkacem.com/2015/05/15/college2016-eclairages-et-soutiens-a-la-reforme-du-college/

[2] http://leplus.nouvelobs.com/contribution/1369137-la-reforme-du-college-critiquee-le-declinisme-au-service-de-l-elitisme-et-des-inegalites.html

[3] Économie et statistique n°459, 2013

[4] http://www.onisep.fr/Equipes-educatives/Diaporamas-FAQ-kiosque-FAQ-atlas/S-orienter-apres-la-3e-choisir-une-voie-et-un-domaine-de-formation

[5] http://www.letudiant.fr/college/3e/choisir-son-orientation-en-3e-le-calendrier-a-connaitre/choisir-son-orientation-en-3e-le-calendrier-a-connaitre-1.html

[6] http://cache.media.education.gouv.fr/file/2015/10/3/depp-ni-2015-37-latin-au-college_490103.pdf

[7] http://inglichetitcheur.canalblog.com/archives/2015/05/21/32094602.html

[8] http://www.challenges.fr/politique/oui-a-la-reforme-du-college_83458- 19.05.2015

[9] http://www.gouvernement.fr/action/la-lutte-contre-les-inegalites-scolaires

[10] http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2016/09/bauthier_solo1.pdf

[11] Anne-Claudine Oller et Sandrine Garcia «Il y a une instrumentalisation politique de l’apprentissage de la lecture» – Par Cécile Daumas — 31 août 2015

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