Notes et compétences

Depuis plusieurs années, les notes sont mises au pilori. Elles sont responsables de la démotivation des élèves, elles les détournent des apprentissages (Enseignement par compétences- évaluer sans notes- Académie de Caen) ; elles créent des inégalités et bloquent l’ascenseur social (Etude du CNRS- 2015[1]). Il convient donc de les remplacer par une évaluation bienveillante : l’évaluation par compétence.

Pour le parent d’élève que je suis, le remplacement de la note par la compétence ne me semble pas d’une limpide clarté. N’est-ce pas confondre la mesure avec  le contenu de ce qui est évalué ? Dans les faits les notes ne sont pas remplacées par des compétences mais par des couleurs, des pictogrammes, des pourcentages, des lettres… Les compétences, elles, remplacent des connaissances et des exercices académiques.

Les nouvelles formes de notation

A quoi servent les notes ?

Elles servent d’abord aux élèves qui suivent la progression de leur travail et évaluent les écarts entre ce qu’ils ont produit et ce qui était attendu. Elles permettent d’offrir une vision réaliste bien qu’imparfaite du travail effectué, notamment parce qu’elles s’inscrivent sur une échelle de 0 à 20. Elles permettent donc un jugement plus fin que le binaire « gommette rouge » ou « gommette verte ». S’il est facile  pour un bon élève d’obtenir des gommettes vertes, il est beaucoup moins aisé d’obtenir des 20 sur 20. De plus, les notes sont toujours accompagnées de commentaires dans les marges, de commentaires généraux et de conseils. Enfin,  les notes évaluent une copie : elles ne résument pas les capacités d’un élève et chaque professeur sait faire la part des choses entre un résumé de texte raté et les qualités et difficultés d’un élève en français.

Les notes servent aussi aux parents soucieux de suivre la scolarité des enfants. Elles permettent de situer l’élève face aux attendus scolaires et face à la classe. Être dans la moyenne ou s’en échapper franchement est un bon indicateur pour les parents : il faut soutenir davantage ou être un peu indulgent. Mais que penser de bulletins scolaires qui changent de système de notation d’un établissement à l’autre ? Des lettres en primaire, des gommettes au collège et des notes au lycée : comment suivre la progression de l’enfant. Comment comprendre le bout de papier que l’on a sous les yeux ?

Les notes servent enfin à évaluer l’enfant à chaque orientation scolaire ou changement d’établissement. Or, dès lors que la notation est expérimentale et propre à chaque école, comment les dossiers peuvent-ils être étudiés de manière juste et équitable ? S’il n’existe plus d’évaluation communément acceptée, comment départager les élèves à partir de moyennes, de pastilles de couleur, de pourcentages et de lettres ? Cela ne risque-t-il pas de renforcer l’importance de la notoriété et des classements des établissements dans la confiance qu’un tiers pourrait avoir dans le dossier scolaire ? Cela ne risque-t-il pas de développer le renforcement de « l’école des initiés » ? A défaut de pouvoir s’appuyer sur des bulletins, les équipes vont s’appuyer sur d’autres critères : lettre de motivation, démonstration de pratiques annexes pour démontrer l’intérêt pour telle ou telle matière, choix judicieux d’options…Aujourd’hui, nos enfants sont soumis dès la cinquième à ce parcours du combattant du choix des langues vivantes, des options, puis des filières en fonction du nombre de places disponibles et de leur niveau scolaire. Il est donc particulièrement hypocrite de brouiller la compréhension de ce niveau scolaire des élèves. Les plus pénalisés étant évidemment les familles les plus éloignées de la culture scolaire.

Des chiffres malveillants, des couleurs bienveillantes?

D’autre part, en quoi l’absence d’évaluation claire et partagée permettrait-elle  aux enfants de mieux apprendre ? Prenons l’exemple des pastilles de couleurs : rouge-orange-vert. Le parent que je suis, élevée à la note sur 20, va traduire les choses ainsi :

–        Rouge= pas bon= moins de 10/20

–        Orange=bof= autour de 10

–        Vert=bon= plus de 10/ 20

Or, entre 2 et 8,5 sur 20, les difficultés ne sont pas les mêmes. Inversement, avoir 12 ou 18 sur 20 n’est pas la même chose. Imaginons donc le parent face à la pastille verte découvrant l’exercice réalisé par l’enfant et constatant qu’il y a encore des notions mal acquises. Il ne sera pas facile d’expliquer à l’enfant que malgré la pastille verte (que vous évaluez à 13/20) il va falloir reprendre l’exercice et étudier encore. Et quand bien même il réussirait mieux la fois suivante, l’évaluation ne permettra pas de faire valoir cette amélioration. Il aura à nouveau une pastille verte. Où est la source de motivation ?

Selon le CNRS, l’absence de notes améliorerait le niveau des élèves en mathématiques. Pourtant, a priori, on ne voit pas très bien en quoi l’absence de note permet de mieux résoudre un problème de géométrie. Si ce n’est que le changement de notation ne change pas tout seul. Avec l’approche des gommettes de couleurs, l’approche des contenus scolaires change également. L’école n’’évalue plus des connaissances et des savoirs, elle évalue des compétences.

De la note à la compétence

Si nous suivons l’exemple des mathématiques, les programmes ne sont plus présentés sous forme de notions indispensables à « éveiller les aptitudes au raisonnement logique et la curiosité intellectuelle, initier à la résolution de problèmes simples ; à maitriser progressivement les concepts scientifiques et techniques indispensables à de nombreux métiers, du niveau ouvrier au niveau ingénieur ; à former des spécialistes mathématiques. » [2]Désormais, les élèves cherchent, modélisent, représentent, raisonnent, calculent et communiquent à partir de ressources thématiques qui regroupent les notions mathématiques dans cinq grandes familles : nombres et calculs ; organisation et gestion de données, fonctions ; grandeurs et mesures ; espace et géométrie ; algorithmique et programmation.[3]

Prenons pour exemple le théorème de Pythagore.

Pour ceux qui ont laissé les mathématiques, loin, très loin derrière eux, voici un petit rappel : dans  un triangle rectangle, le carré de l’hypoténuse égale la somme des carrés des deux autres côtés. Et réciproquement, si  le carré de l’hypoténuse égale la somme des carrés des deux autres côtés, c’est que c’est un triangle rectangle.

Le théorème est donc intéressant parce qu’il permet de réaliser des angles droits entre deux longueurs (c’est l’exemple de la corde à 13 nœuds utilisée par les Égyptiens, bien avant la naissance de Pythagore.) Il se prête à de nombreuses applications car on peut calculer des longueurs et des distances sans les mesurer. On s’attendrait donc sans hésitation à trouver dans les programmes de nombreux exercices afin de comprendre le théorème et ses applications et permettre ainsi aux élèves de découvrir comment en combinant de l’arithmétique et de la géométrie (oh, de la vraie interdisciplinarité, un EPI, chouette.) on peut énoncer un théorème très pratique.

Rien de tel dans les nouveaux programmes.

Dans un exemple d’évaluation présentée par l’académie de Montpellier, il apparait nettement que le théorème n’est pas le sujet évalué mais qu’il sert à évaluer des compétences issues du socle :

–        repérer dans un énoncé les données utiles à la résolution des problèmes

–        reconnaitre une situation relative à Pythagore

–        savoir utiliser la calculatrice pour calculer des carrés et des racines carrés

–        écrire le théorème de Pythagore dans un triangle rectangle

–        calculer l’hypoténuse dans un triangle rectangle. (Enfin !)

 S’ensuit une liste de 22 compétences issues du socle commun et de quelques exercices qui vont de la question de cours, à la réalisation d’un triangle rectangle. Le théorème lui-même passe au second plan et son évaluation est compensée par celle des compétences.

La nature de ces compétences est variée et on peut se demander si « s’engager dans une démarche » ou « tester, essayer une démarche » sont équivalents de savoir résoudre des problèmes à partir du théorème de Pythagore.

De plus, de nombreuses compétences laissent sceptiques : comment évaluer « communiquer pour porter un regard critique », « raisonner collectivement » ou « mener collectivement une investigation en sachant prendre en compte le point de vue d’autrui » ?

Ces démarches permettent-elles finalement de comprendre les notions mathématiques ? Nos enfants seront-ils ainsi sensibles à la beauté ou à la magie de cette discipline qui « plie des triangles en 4 » et qui envisage des grandeurs incommensurables ? Pourront-ils seulement, s’ils le souhaitent poursuivre dans le supérieur des études de mathématiques ?

L’académie des sciences a déjà en partie répondu : elle « considère que ces programmes (Nouveaux programmes 2015) ne sont pas satisfaisants pour des raisons structurelles. [ …] Au-delà de la forme du document, l’Académie des sciences s’inquiète surtout du manque d’ambition et de la perte significative de contenu. […]

En ce qui concerne les sciences, on peut regretter qu’aucune véritable tentative d’interdisciplinarité bien coordonnée n’ait été tentée. Les mathématiques par exemple semblent isolées des autres sciences et ont même perdu presque entièrement ce qui fait leur substance : la capacité de démontrer ce qu’on y affirme. »[4]

Toutes les matières sont touchées par cette approche par compétence. Prenons l’histoire- géographie au collège. Les élèves sont amenés à développer les compétences suivantes :

• Se repérer dans le temps : construire des repères historiques
• Se repérer dans l’espace : construire des repères géographiques
• Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués
• S’informer dans le monde du numérique
• Analyser et comprendre un document
• Pratiquer différents langages en histoire et en géographie
• Coopérer et mutualiser

En histoire, « la critique du document est centrale : elle permet d’identifier la source, de prendre en compte l’intention des acteurs, de travailler sur ce qui est explicite mais aussi sur l’implicite… » L’élève apprend à décrire, ce qui ne nécessite en fait aucune connaissance historique. La conséquence est que les élèves ne sont plus questionnés sur des points d’histoire mais sur des compétences qui utilisent l’histoire comme support. Ainsi, dans un exemple présenté par l’académie de Poitiers l’élève n’est pas interrogé sur l’empire romain, il est évalué sur ses capacités à :

–        repérer et utiliser des repères

–        exploiter des documents de manière adaptée

–        être autonome

Ses connaissances historiques ne comptent même pas pour moitié dans sa note. En gros les élèves capables de lire un texte auront plein de petites pastilles vertes (ou la moyenne, l’exemple est en effet à moitié réac, il est noté sur 20.)

Pour conclure, les savoirs ne sont plus que des prétextes à faire croire que les élèves apprennent encore quelque chose au collège. Mais sur le fond, peu importe qu’ils ressortent de l’année de 6ème sans jamais avoir entendu parler des Crétois ou des Perses (qui ne sont de toute façon plus au programme), qu’ils pensent que César était empereur ou que la démocratie a été inventée en Grèce, ce qui compte est de s’informer dans le monde du numérique.

Le savoir devient le support ou le prétexte à d’autres apprentissages. Alors pourquoi lire des textes complexes d’historiens, de philosophes ou de romanciers si au final la lecture d’un magazine people permet de démontrer que l’élève « comprend un texte » ? A quoi bon demander aux élèves de commenter un poème de Charles d’Orléans s’il suffit de raconter ses vacances pour démontrer que l’on est capable « d’écrire un texte simple » ?

Mais si « Pratiquer des langages » remplace la maîtrise des langues que se passe-t-il ? Existe-t-il encore une confiance en l’Éducation Nationale quant à l’évaluation d’un niveau scolaire ? Et si elle n’est plus perçue comme crédible, que se passe- t-il ?

Sur  les CV fleurissent de nouvelles formes de certification du niveau réel des postulants. Le niveau de langues étrangères est certifié par les Chambres de Commerce  étrangères. Le niveau de français est certifié par un organisme privé français et je ne doute pas que dans les années à venir se développent les certifications en sciences et mathématiques, culture générale et autres. Deux problèmes se posent alors : les objectifs linguistiques des Chambres de Commerce et d’Industrie ne sont pas ceux des départements de langues étrangères universitaires : les premières valident le niveau de communicants, les seconds forment des lettrés;  de plus, seuls les élèves dont les parents pourront financer ces certificats pourront démontrer leur niveau sur le marché du travail, ce qui exclut d’emblée les pauvres et les mal informés quel que soit leur niveau de maîtrise par ailleurs.  L’école républicaine avait sans doute beaucoup de défauts, mais au moins garantissait-elle qu’un 14 obtenu en Haute-Loire avait la même valeur qu’un 14 obtenu à Strasbourg ou dans le 15em à Paris; un 14 obtenu dans un collège public de Bretagne ou de la Creuse avait la même valeur que celui obtenu dans un établissement privé de Lyon ; cette note avait une valeur nationale, reconnue partout sur le territoire.Nul besoin d’organisme payant pour valider les niveau des élèves.

Quant au savoir et aux connaissances, elles étaient sources de plaisir intellectuel et d’émerveillement… ou pas. L’esprit humain est tortueux et l’homme n’est pas de glaise. Aussi, il nous faut accepter que tous ne se prendront pas de passion pour les théogonies grecques ou les équations de droites. Mais il n’y a qu’à l’école qu’il est possible de s’émerveiller sur la surface des polygones réguliers ou sur les colères d’Héra. Si l’école renonce à la transmission des savoirs et des connaissances, à quoi bon aller à l’école ?

 [1] https://lejournal.cnrs.fr/articles/comment-mieux-evaluer-le-travail-des-eleves

[2] http://disciplines.ac-montpellier.fr/mathematiques/sites/mathematiques/files/exemple_travail_pythagore_cycle_4.pdf

[3]http://www.reformeducollege.fr/nouveaux-programmes/nouveau-programme-de-mathematiques

[4] http://www.academie-sciences.fr/pdf/rapport/avis_270515.pdf